Особенности методов наблюдения и самонаблюдения в специальной психологии. Понятие «дефект-центризм». Специфические принципы специальной психологии

Абилитация социально-психологическая детей и подростков - формирование личности с такими качествами и свойствами, которые позволили бы не просто интегрироваться в трудовую деятельность, но и налаживать продуктивные отношения с другими людьми.

Аграмматизм - нарушение речевой деятельности, выражающееся в неправильном использовании грамматической системы языка, недостатках грамматического оформления речи, нарушениях связей слов в словосочетаниях и предложениях (по роду, падежу и т.д.).

Анамнез - подробные сведения об условиях возникновения и протекания болезни, об истории развития ребенка на всех этапах его жизни. А. подразделяется по содержанию на медицинский, психолого-педагогический, социально-психологический виды.

Анозогнозия - отрицание болезни (недостатка) или ее тяжести.

Аномальное развитие - значительное отклонение от условно-возрастных норм физического и психического развития, вызванное серьезными врожденными или приобретенными дефектами и обусловливающее необходимость специальных условий воспитания, обучения, жизнедеятельности.

Асинхрония - неравномерное, диспропорциональное психическое развитие, нарушающее закон гетерохронии.

Астения - нервно-психическая слабость, проявляющаяся в повышенных утомляемости и истощаемости, сниженном пороге восприятия, неустойчивости настроения, нарушениях сна, аппетита и т.п. Возникает в результате различных заболеваний, при умственных и физических перегрузках, длительных отрицательных переживаниях и конфликтах, а также функциональной или органической неполноценности мозга (церебрастения).

Атипия психического развития - одна из особенностей лиц с наличием левшества, проявляющаяся в изменении нейропсихологической схемы онтогенеза, в последовательности и специфике формирования ВПФ.

Аффект - нервно-психическое возбуждение, возникающее при травмирующих обстоятельствах и сопровождающееся снижением контроля за деятельностью.

Биоэтика - систематические исследования поведения человека в области наук о жизни и здравоохранении, в которых это поведение рассматривается в свете моральных ценностей и принципов.

Вербальный - в психологии термин для обозначения знакового материала, а также процессов оперирования с этим материалом. Может быть осмысленным (ряды слов, отрывки текстов и т.п.) и бессмысленным (группы из согласных, слоги и т.п.). Вербальному материалу противопоставляется невербальный - геометрические фигуры, рисунки, предметы и пр.

Генотип - генетическая конституция, совокупность генов, полученная от родителей.

Гиперестезия - повышение восприимчивости к обычным внешним раздражителям (свету, звуку, тактильным ощущениям), сопровождающееся ощущением дискомфорта, беспокойства. Сюда же относится резкая реакция ребенка на чувство дискомфорта, связанного с голодом, жаждой, мокрыми пеленками и т.п.

Гнозис - восприятие.

Девиантное поведение - отклоняющееся, нарушающее принятые нормы и правила, но не выходящее в область противоправных поступков.

Депрессия - болезненное психическое состояние переживания тоски и отчаяния на фоне эмоциональной, интеллектуальной и двигательной заторможенности. Д. сопутствует многим психическим расстройствам; у инвалидов может выступать как реакция на тяжелую жизненную ситуацию, обусловленную дефектом. Различают: а) функциональные состояния Д., возможные у здоровых людей с нормальным функционированием психики и б) патологическую Д. - один из основных психиатрических симптомов.

Депривация - психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения в удовлетворении в достаточной мере потребностей, необходимых для полноценной жизни и развития. Следствием Д. в детском возрасте являются выраженные отклонения в эмоциональном, интеллектуальном, социальном развитии.

Детерминизм (латин. determinare - определять) - философская концепция, признающая объективную закономерность и причинную обусловленность всех явлений природы и общества. В психологии - закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов.

Дефект - физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, подтвержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого.

Дефект-центризм - подход к клиенту (испытуемому) как к носителю определенного симптома или синдрома, противостоящий ценностному и целостному подходу к личности, к системе ее жизненных отношений.

Дефицитарный (негативный) симптом - стойкое или временное выпадение психических функций: нарушения осмысления, снижение памяти, психической активности, эмоциональное оскудение и т.д.

Дизонтогенез - в широком смысле: отклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие; психический дизонтогенез - нарушение развития психики в целом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер психики и различных компонентов внутри них.

Диссоциация - нарушение взаимосвязи психических процессов.

Дисфория - пониженное настроение с раздражительностью, озлобленностью, мрачностью, повышенной чувствительностью к действиям окружающих, со склонностью к вспышкам агрессии. Особенно характерна при органических заболеваниях головного мозга, эпилепсии, некоторых формах психопатий (эксплозивная, эпилептоидная).

Дисфункция - нарушение, расстройство функций какого-либо органа или системы, преимущественно качественного характера.

Зона ближайшего развития - расхождение между уровнем актуального развития (определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (результатом, которого ребенок может достичь, решая задачи с помощью взрослого).

Инертность - низкая подвижность нервных процессов, трудности переключения.

Инфантилизм - сохранение в организме и психике человека характеристик, качеств и свойств, присущих более ранним стадиям развития. Психический И. - отставание в личностном развитии.

Квалификация дефекта (симптома) - качественный анализ, изучение структуры нарушения, выделение того фактора (первичного дефекта), который привел к возникновению наблюдаемого симптома.

Компенсация нарушения (дефекта) - возмещение, выравнивание, развитие нарушенных или недоразвитых функций, перестройка сохранных функций для замещения нарушенных; приобретение в обучении и воспитании способов деятельности и поведения, способствующих социальной адаптации и интеграции.

Лабильность - нестойкость, неустойчивость, изменчивость; в дифференциальной психологии - одно из основных свойств ЦНС, характеризующее скорость возникновения и прекращения нервных процессов.

Латентный - скрытый, внешне не проявляющийся; латентный период - скрытый период физиологической реакции.

Минимальная мозговая дисфункция (ММД) - нарушение функций ЦНС вследствие микроповреждений коры и подкорковых структур головного мозга.

Модально-неспецифические закономерности отклоняющегося развития - свойственные всем лицам с отклонениями в развитии независимо от модальности основного нарушения.

Модально-специфические закономерности отклоняющегося развития - свойственные какому-то одному варианту отклонения.

Мутизм - прекращение речевого общения с окружающими вследствие какой-либо психической травмы или заболевания; может быть элективным (селективным), избирательным или тотальным, полным.

Нарушения первичные, ядерные - малообратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.

Нарушения вторичные, системные - обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной функцией.

Нарушения третичные, факультативные - нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией.

Неврозы - психогенные заболевания личности, в основе которых нерационально и непродуктивно разрешаемое противоречие между личностью и значимыми для нее явлениями действительности, приводящее к болезненным переживаниям, неудовлетворенности.

Негативизм - лишенное объективных оснований сопротивление предъявляемым требованиям, у детей возникающее чаще всего как реакция на требования взрослых, не учитывающих их потребности.

Оценка дефекта анализатора абсолютная - минимальный остаток функции оценивается как частичная недостаточность.

Оценка дефекта анализатора относительная - дефект оценивается с точки зрения развития зависящей от пострадавшего анализатора функции при данной степени его недостаточности.

Парафазия вербальная - замена одних слов другими, близкими по значению, обусловленная мнестическими или семантическими нарушениями речи. Характерны замены нужного слова другим, входящим с ним в одно ассоциативное поле - вместо «стол» употребляется «стул».

Парафазия латеральная - ошибочная замена отдельных звуков или слогов в словах вследствие сенсорных или моторных речевых нарушений.

Парциальный - частичный, относящийся к отдельным частям.

Патогенез - раздел патологии, изучающий взаимосвязь внутренних механизмов, лежащих в основе возникновения и развития болезненного процесса в организме.

Патохарактерологическое развитие - патологическое формирование характера ребенка под влиянием хронической пси-хотравмирующей ситуации, дефектов воспитания; у детей с ограниченными возможностями может быть следствием переживания своей неполноценности.

Педагогическая запущенность - устойчивое отклонение в сознании и поведении ребенка, обусловленное отрицательным влиянием среды, недостатками воспитания, пробелами в обучении.

Персеверация - навязчивое повторение одних и тех же предыдущих движений, слов, фраз, образов, мыслей. Различают моторные, сенсорные, интеллектуальные П.

Пограничные состояния - нерезко выраженные нарушения, граничащие с нормой и отделяющие ее от собственно патологических психических проявлений, но не являющиеся их начальными или промежуточными фазами.

Праксис - способность к выполнению целенаправленных автоматизированных двигательных актов.

Преморбидные особенности личности - особенности темперамента, характера, личности, имевшие место до начала заболевания.

Пробанд - исходное лицо в рассматриваемой генеалогии, родословной семьи.

Продуктивный (позитивный) симптом - качественно новые, патологические образования, связанные с возбуждением сохранных механизмов мозга: бредовые идеи, галлюцинации, иллюзии, аффективные расстройства и т.п.

Процессуальность психопатологическая - прогрессирующее расстройство психики в сочетании продуктивных и дефицитарных симптомов.

Распад психической функции (функциональной системы, психики в целом) - грубая дезорганизация функции, ее выпадение.

Регресс - временная или стойкая деградация некоторой функции, ее дезинтеграция, возврат на более низкий уровень развития.

Резидуалыю-органические расстройства - разнообразные нервно-психические нарушения, обусловленные относительно стойкими последствиями закончившихся органических заболеваний головного мозга, прежде всего пренатальных, перинатальных и ранних постнатальных (энцефалита, черепно-мозговой травмы, интоксикации и т.д.). Несмотря на резидуальный характер дефекта, лежащего в основе этих расстройств, им свойственна более или менее сложная динамика, связанная с процессами восстановления, компенсации и декомпенсации нарушенных функций, а также с процессами возрастного созревания систем мозга.

Ретардация - незавершенность отдельных этапов развития, при которой не происходит смены более ранних форм развития более прогрессивными, отсутствие инволюции (угасания) более ранних форм.

Ригидность - недостаток пластичности, неспособность корректировать программу деятельности в соответствии с требованиями ситуации.

Саморегуляция психофизиологическая - целенаправленное изменение индивидом работы различных психофизиологических функций с помощью особых средств контроля за деятельностью.

Сензитивный период - этап наиболее интенсивного развития определенных психических функций, оптимальный для освоения соответствующих видов деятельности.

Сиблинги, сибсы - потомки одних и тех же родителей, братья и сестры, но не близнецы. Братья и сестры, имеющие одного общего родителя, - полусиблинги.

Симптом - характерное проявление, признак психических или органических нарушений и заболеваний, свидетельствующий об изменении обычного или нормального функционирования организма или психики.

Синдром - симптомокомплекс, определенное сочетание группы симптомов, объединенных единым механизмом возникновения. Внутри общего синдрома симптомы объединяются закономерным и регулярным образом, характеризуя определенное болезненное состояние организма.

Системогенез - процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения.

Стереотип - нечто, повторяемое в неизменном виде, шаблон действия, поведения и т.д., применяемый без раздумий, рефлексии, неосознанно. Характерная черта С. - высокая устойчивость.

Фенотип - любой поддающийся наблюдению признак организма - морфологический, физический, поведенческий. Фенотип - продукт взаимодействия генотипа и среды, но на разных уровнях организации - клеток, органов, организма - соотношение генотипа и фенотипа различно.

Эйфория - радостное, веселое настроение, состояние благодушия и беспечности, снижения критичности, моторного возбуждения, не соответствующее объективным обстоятельствам, не имеющее объективных причин появления и достаточно стойкое. При нормальной психике и сохранном интеллекте причинами Э. могут быть кислородное голодание или наркотические вещества. Э., помимо этого, является одним из симптомов травм мозга (прежде всего лобных долей), психических расстройств, в ряде случаев олигофрении.

Экзогенный - внешнего происхождения, вызываемый внешними причинами (биологическими и социальными).

Эндогенный - внутреннего происхождения, вызываемый внутренними причинами. По отношению к отклонениям в развитии - это наследственное (конституциональное) происхождение.

Энцефалопатия - органическое поражение головного мозга невоспалительного характера, сопровождающееся головными болями, нарушениями настроения, снижением умственной работоспособности и т.д. В детском возрасте Э. нередко приводит к снижению памяти и интеллекта, иногда - к эпилептиформным припадкам.

Этиология - раздел медицины, посвященный изучению причин и условий возникновения болезней.

Эхолалия - автоматическое (бессмысленное) повторение слышимых звуков, слов, фраз, возникающее при различных заболеваниях мозга. Характерна для речи нормально развивающихся детей раннего возраста. Одна из форм эхопраксии.

Эхопраксия - подражательный автоматизм, автоматическое повторение движений и действий других людей.

Классификация клеев для полиграфии. Основой почти всех клеящих веществ, применяемых в полиграфии, являются полимеры или олигомеры, природные или синтетические.

Типичные синтетические клеящие вещества - поливинилацетатные, поливинилбутиральные, на основе производных целлюлозы, синтетических каучуков, сополимеров.

Клеи природного происхождения бывают растительные (крахмальные, декстриновые) и животные (казеиновый, костный, желатиновый). Для переплетно-брошюровочных процессов чаще применяют клеи на основе синтетических полимеров и олигомеров вместо продуктов животного и растительного происхождения, используемых в пищевой промышленности.

Синтетические клеи по сравнению с природными обладают рядом преимуществ. Они более стабильны при хранении; стойки к климатическим воздействиям; для их затвердевания требуется меньше времени, благодаря чему сокращается цикл изготовления продукции, более рационально используются производственные площади; обеспечивают прочность склейки и высокое качество продукции .

Технологическая характеристика поливинилацетатной дисперсии(ПВАД) Поливинилацетатная дисперсия белого цвета, без запаха, не токсична, для склеивания используется без подогрева. Пленка образуется в результате впитывания воды в пористый материал и испарения. Пленка бесцветная, эластичная, достаточно прочная, ее клеящая способность - не менее 0,5 кН/м (при вырыве листа из блока). Время схватывания при склеивании - в среднем 10- 20 с.

При комнатной температуре в закрытой таре неразбавленная дисперсия хранится в течение шести месяцев, разбавленная водой - восемь часов . Недостаток - невысокая морозостойкость при температуре -(5-10°С) дисперсия необратимо коагулирует . Поэтому для перевозки клея в зимнее время при централизованном снабжении требуются специальные утепленные транспортные средства . Иногда предприятия могут получать не пластифицированную дисперсию, как более морозостойкую, и отдельно пластификатор. Проводятся работы по изготовлению редиспергированной ПВАД в виде порошка с высокой морозостойкостью.

При температуре от -8 до -10°С клеевая пленка может переходить из эластического в твердое стеклообразное состояние и становиться хрупкой, ломкой, в особенности на корешке блока. Однако при повышении температуры пленка снова приобретает эластичность.

Недостатком такого клея также является сравнительно медленное образование пленки , поэтому на сушку полуфабрикатов в естественных условиях затрачивается много времени.

Москва 2005

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ

И ДИАГНОСТИКИ

ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

ОПРОСНИК «РЕБЕНОК ГЛАЗАМИ ВЗРОСЛОГО»

(А.А. Романов)

ФИО ребенка____________________________________________ Возраст_________

Дата заполнения_________________

Заполнил: родитель, психолог, педагог_______________________________________

Подчеркните часто выраженные ситуационно-личностные реакции, признаки и виды расстройств поведения и эмо­ций у ребенка. Добавьте те, которые не указаны.

Агрессивность

В мимике: сжимает губы, краснеет, бледнеет, сжимает кулаки.

Физическая: ломает игрушки или постройки; рвет книжки; толкает сверстника; кусается; плюется; походя, ударяет встречных.

Скрытая: щиплет других, говорит обидные слова, когда не слышит взрослый.

Вербальная: ругается, говорит обидные, нецензурные слова.

В виде угрозы: замахивается, но не ударяет; пугает других.

^ Как реакция на ограничение: сопротивляется при по­пытке удержать от агрессивных действий; препятствие стимулирует агрессивное поведение.

Направленная на себя: кусает себя; щиплет себя; про­сит стукнуть себя еще раз.

Вспыльчивость

В физических действиях: неожиданно для всех бросает иг­рушки, может разорвать книгу, пособие, плюнуть.

^ В речи может неожиданно грубо ответить, сказать нецен­зурное слово

Негативизм

В физических действиях делает все наоборот, с трудом включается в коллективную игру

^ Как отказы отказывается даже от интересной для всех деятельности

Вербальный говорит слова «не хочу», «не буду», «нет»

Демонстративность

^ В движениях поворачивается спиной, утрирует движе­ния на занятиях, падает с криками, ударами об пол в ответ на требования взрослого

Как ориентация на собственное состояние и поведение стремится обратить на себя внимание в ущерб организации занятий, делая что-нибудь наоборот, наблюдает за реакцией окружающих

^ Обидчивость (эмоциональная неустойчивость)

В мимике недовольное выражение лица, плачет

Как реакция на препятствие обижается при проигрыше в игре, другой деятельности

^ Реакция на оценку другими болезненно реагирует на за­мечания, повышенный тон голоса

Конфликтность

Чувствительность к провокации сам провоцирует конф­ликт, отвечает конфликтно на конфликтные действия других

^ Как эгоцентризм и недостаточность ориентации на со­стояние не учитывает желаний и интересов сверстников, не учитывает замыслы, намерения других детей в совмест­ной деятельности, во взаимоотношениях со сверстниками

^ Как трудность переключения не уступает игрушек

Эмоциональная отгороженность

Как центробежные тенденции когда все дети вместе, стремится уединиться

Как эмоциональная поглощенность деятельностью вхо­дит в помещение и сразу идет к игрушкам, занят своим делом и не замечает окружающих

^ Особенности речевого поведения не использует речь как средство общения, когда говорит, то речь не обращена к собеседнику

Как псевдоглухота: не выполняет просьбу, хотя слы­шит и понимает содержание требования; не реагирует на переход с обычной речи на шепотную

^ Особенности зрительного контакта избегает смотреть в лицо собеседнику

Особенности социальных эмоций воспринимает людей как неодушевленные предметы, не ориентируется на эмоцио­нальное состояние других людей

Дурашливость

В физических действиях и мимике дурачится, передраз­нивает в движениях

^ Как реакция на замечание реагирует смехом на замеча­ния взрослого, похвала и порицание не вызывают значи­тельного изменения в поведении ребенка

Как нарушение социальных норм и ограничений веселым поведением, глупыми шутками выводит окружающих из себя

Нерешительность

В социальных отношениях избегает устного опроса, не отвечает, хотя знает ответ, отказывается от ведущих ролей в играх, проявляет застенчивость, стесняется новых людей

^ В речи использует слова «не знаю», «может быть», «трудно сказать», не отвечает на вопрос, хотя знает верный ответ

В физических действиях боится спрыгнуть с возвышения в ситуации неопределенности

^ Реакция на новизну проявляет тормозные реакции, пове­дение в новой ситуации менее вариативное, чем в привыч­ной

В деятельности затрудняется в принятии решения в ус­ловиях выбора, дефицита времени

Страхи

Конкретные пылесоса, собаки, темноты, порывов ветра Социальные новых людей в новых ситуациях, публично­го выступления, остаться одному

^ Реакция на новизну боится входить в новое помещение

Тревога

В мимике блуждающий, отстраненный взгляд

В речи ребенок не может объяснить причины избегаю­щего поведения, тревоги

^ В движениях неожиданно вздрагивает, осторожно ходит

Во взаимоотношениях с другими спит вместе с родителя­ми, стремится быть поближе к взрослому.

Скованность

В речи- запинается

В движениях- скован, неловок в новой ситуации.

Заторможенность

В познавательной активности: ничем не интересуется; не знает, чем себя занять.

^ В зрительном восприятии: бездеятельно смотрит по сто­ронам

В речи: говорит слишком тихо.

Время реакции: темп действий (движений) замедлен; при выполнении действий по сигналу запаздывает.

Эгоцентричность

Как отношение к себе, считает, что все игрушки, все конфеты, все внимание окружающих для него.

^ Во взаимоотношениях, навязывает свою игру или жела­ния детям.

В речи: использует местоимение «я».

Избегание умственных усилий

В условиях умственной деятельности, не смотрит мультики, устает от чтения книг взрослым.

^ На организованных занятиях быстро устает от доступно­го по возрасту мыслительного задания.

Дефицит внимания

Сосредоточенность смотрит по сторонам на занятии.

^ Содержание помощи: приходится словесно повторять за­дание несколько раз; требуется сочетание слова с показом способа действия

В речи, переспрашивает условия выполнения задания.

^ Расторможенность (двигательная)

Особенности в планировании действий: поспешно плани­рует собственные действия Темп и количество действий: темп действий убыстрен; много лишних действий; действует раньше условленного сигнала.

^ Длительность сдерживания гиперактивности: встает на первой половине занятия, когда другие дети еще сидят.

Длительность овладения состоянием: быстро возбужда­ется и медленно успокаивается от шумной игры.

^ Расторможенность (речевая)

Громкость речи: говорит слишком громко, не может го­ворить, пользуясь обычной силой голоса.

Темп речи: темп речи убыстрен; речь взахлеб; перегова­ривается на занятии, несмотря на замечания взрослого.

^ Непонимание словесных инструкций

Сложных: путает или пропускает последовательность дей­ствий по словесной инструкции взрослого.

Простых: ориентируется на наглядный образец поведе­ния или действий взрослого, а не на объяснение задания.

Застреваемость

В деятельности рисует многократно повторяющиеся эле­менты.

^ Во взаимоотношениях: навязчив в общении; привлекает к себе внимание.

В речи повторяет многократно одну и ту же фразу (просьбу); навязчивые хмыкание, поперхивания

В сфере чувств и эмоций застревает на обиде; нетерпим к замечаниям

Трудности переключения с трудом переключается

^ В мышлении трудность осмысления материала в условиях дефицита времени

Навязчивые, стереотипные действия и движения: биение, грызение, глотание, выдергивание, дергание, обкусывание, кручение, сосание, сжимание-расжимание, посасывание, рас­качивание, постукивание, потирание, пощипывание, по­дергивание, ковыряние, поглаживание, почесывание

Работоспособность

Умственная: быстро устает от задания, требующего ум­ственной активности, устает, когда читают книжку, устает на первой части организованного занятия.

Физическая быстро устает на прогулке, от физической нагрузки; теряет работоспособность на первой трети орга­низованного занятия; необходимо варьирование сложного задания, требующего физических усилий, работоспособность колеблется в течение дня; чередование повышенной и по­ниженной работоспособности

^

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ

(Л.В. Яссман)

Методика рассчитана на детей 7-8 лет и состоит из тестов, направленных:

1) на исследование понимания и активного владения грамматическим строем речи;

2) анализ процесса речепроизводства в целом.

Продолжительность работы - 20-30 мин. Методика может применяться как самостоятельно, так и в качестве дополни­тельной при общем патопсихологическом обследовании ребенка.

В возрасте 7-8 лет дети переходят к новому виду деятельно­сти - учебной, требующей способности строить высказывание на основе осознанного уровня, учитывая речевые закономернос­ти языка. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, доступная не всем детям дошкольного возраста: при олигофре­нии и ЗПР речь в этом возрасте еще не оказывает дифференци­рующего воздействия и недостаточно отвечает требованиям са­мовыражения и регуляции. Эти отклонения в речевом развитии являются факторами, положенными в основу психолингвисти­ческого метода исследования детей с отклонениями в развитии.

^ Методика апробирована на базе НИИ психиатрии N13 РСФСР.

Метод заключается в составлении предложений из опорных слов. Набор, предлагаемый испытуемому, состоит из слов в на­чальной форме.

Слова предъявляются в порядке, отличном от того, в котором они должны стоять в предложении: называются сначала глагол, затем существительные. Предлоги и союзы опус­каются.

Задание направлено на исследование способности ребен­ка строить высказывание без опоры на речевые стереотипы. Про­цессы построения высказывания протекают на этапах внутреннего смыслового программирования и грамматического структурирова­ния. Соответственно, в высказывании может страдать как смысло­вая сторона, так и нормы грамматического оформления.

^ 1. Составление предложений из набора слов

Инструкция: «Составь предложения из слов, которые я тебе прочитаю. Свои слова употреблять нельзя».

Процедура. Предлагаются последовательно 5 наборов слов. Ответы ребенка фиксируются в протоколе.

1. 
   Шить, сын, мать, рубашка.
2. 
   Тащить, муравей, иголка, ель.
3. 
   Пускать, кораблик, бумага, дети.
4. 
   Везти, сено, колхозник, воз.
5. 
   Стоять, ведро, колодец, край.

(Данный набор является условно-нормативным.

В зависимости от содержания карти­нок могут быть предъявлены другие наборы слов, органи­зованные по описанным выше правилам.)

^ 2. Составление предложений из опорных слов

с одновременным предъявлением

сюжетной картинки

Инструкция: «Посмотри на картинку и составь предло­жение из слов, которые я тебе прочитаю. Свои слова упо­треблять нельзя».

Процедура. На стол перед ребенком выкладывается соот­ветствующая картинка, дается возможность ее рассмотреть, затем зачитывается набор слов. Если ребенок составляет свое предложение, ему напоминается условие: «Неверно, свои слова употреблять нельзя, послушай еще раз набор и составь пред­ложение только из тех слов, которые я тебе прочитаю». При предъявлении сюжетной картинки мы снимаем затруднение в составлении смысловой схемы предложения, так как ситу­ация воспроизведена на картинке. Ребенку остается только передать представленный на картинке смысл при помощи развернутого высказывания.

Характер ошибок позволяет су­дить о том, как протекает речевая деятельность на этапе грам­матического структурирования, и тем самым получить пред­ставление об уровне языковой компетентности испытуемого, способности на осознанном уровне грамматически верно офор­мить высказывание без опоры на стереотипы.

^ 3. Составление предложения по сюжетной картинке

Инструкция: «Посмотри на картинку и составь предло­жение».

Процедура. В каждом варианте задания предлагается до пяти предложений. В тех случаях, когда с заданием соста­вить предложение из слов ребенок не справляется, ему пред­лагается тот же набор, но с опорой на картинку. Если об­следуемый снова не справляется с заданием, предлагается составить предложение просто по сюжетной картинке. Не­обходимо учитывать отдельно дозу и роль помощи, которая заключается в совместном составлении предложений в пер­вом варианте задания.

^

Оценка результатов

Анализ показывает, что в зависимости от степени и ка­чества дефекта имеет место и различный тип нарушений в построении предложений. При оценке результатов выделя­ются следующие типы ответов.

1. Предложение составлено верно, все этапы речевой де­ятельности протекают нормально, что указывает на сфор­мированную речевую компетентность ребенка и коррелирует с общим интеллектуальным развитием, соответству­ющим норме.

2. Предложение верно передает смысл, заключенный в наборе слов, но содержит аграмматизмы, что свидетель­ствует о нарушении этапа реализации программы Чаще все­го в данном случае исследуемые находятся в зоне ближай­шего развития их речевых возможностей, что свидетель­ствует о легкой ЗПР, вполне поддаются коррекции

3. Предложение неверно передает смысл, заложенный в наборе, что обусловлено нарушениями в установлении па­радигматических и синтагматических отношений Данное нарушение, происходящее на этапе внутреннего програм­мирования речевого высказывания, характерно для более глубокого недоразвития интеллекта и коррелирует с нару­шением способности к опосредованному запоминанию и сформированности ассоциативной деятельности

4. Ответ представляет собой набор слов, что свидетель­ствует о нарушении на этапе ориентировки в условиях коммуникации, характерном для глубоких форм олиго­френии

5. Отказ от составления предложений. В случае аномаль­ного развития свидетельствует о нарушении этапа рече­вого намерения. У нормально развитых детей может быть следствием непонимания задания, а чаще страха перед не­верным ответом, что указывает на повышенную критич­ность к себе со стороны ребенка и высокий уровень при­тязаний

Отмечено, что дети с поражением или недоразвитием лобных долей мозга оказываются не в состоянии составить соответствующий план и прямо переходят к попыткам вы­полнить те или иные действия, не опираясь на какую-либо схему решения Операции, возникающие у этих детей, лег­ко отщепляются от исходного уровня задачи, попадают под влияние посторонних факторов и быстро теряют свой изби­рательный характер. В этом случае дети составляют предло­жение с одним из предъявленных слов или дают совершен­но не относящийся к теме ответ

Для детей с недоразвитием теменно-затылочных отделов мозга составление общей схемы решения не представляет значительных затруднений, основные трудности они испы­тывают в последовательной реализации программы, кото­рая невозможна из-за дефектов содержания всех элементов задачи.

^ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ВПФ РЕБЕНКА

Выбор и апробация проб проведены группой специалистов-нейропсихологов лаборатории нейропсихологии факультета психоло­гии МГУ им М.В. Ломоносова под руководством Т. В. Ахутиной.

^ 1. Реакция выбора

Инструкция «Когда я постучу один раз, ты подними правую руку, а когда два - ты подними левую руку. Будь внимателен. Постарайся не ошибаться»

Процедура После предъявления инструкции в целом она воспроизводится по частям, с тем чтобы предварительно проверить правильность ее понимания.

Затем последова­тельно предъявляются стимулы I212122212121 1, где «1» - один удар, «2» - два удара

Ответы ребенка и характер ошибок (предвосхищение, уподобление, персеверации) фиксируются в протоколе

2. Ассоциации

Инструкция «Сейчас ты будешь придумывать слова. Ты можешь называть любые, которые приходят тебе в голову. Чтобы лучше сосредоточиться, закрой глаза.

А теперь ты можешь открыть глаза. Сейчас тебе нужно называть действия. Как ты думаешь, что можно делать?

При необходимости инструкция конкретизируется двумя примерами «Можно читать, писать, что еще? «Назови, какие ты знаешь растения»

Процедура После подачи инструкции психолог включает секундомер и фиксирует слова, актуализированные в тече­ние 1 мин

^ 3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок

Инструкция «Посмотри, здесь нарисована веселая исто­рия. Только все картинки перепутались. Разложи их по порядку и расскажи, что там произошло».

Процедура. Ребенку в случайном порядке предъявляют 4 сюжетные картинки, которые он сначала должен упоря­дочить, а затем составить по ним рассказ. Если ребенок за­трудняется самостоятельно восстановить нарушенный поря­док, психолог помогает ему с помощью организующих во­просов: «Что было вначале?», «Чем все закончилось?» и т.п. Если ребенок не может разложить картинки в правильной последовательности, психолог сам восстанавливает порядок. Ребенок составляет по правильно разложенным картинкам рассказ, который записывается в протоколе. Если у ребенка выявлены перцептивные трудности адекватного гностиче­ского восприятия изображения, психолог должен с помо­щью наводящих вопросов помочь разобраться в нем. Если в самостоятельном рассказе не объясняется смысл сюжета, не дается указание на причину события, психолог спрашивает у ребенка, почему оно произошло.

В протоколе обследования отмечается, понял ли ребенок смысл самостоятельно, после наводящих и организующих вопросов психолога или вообще так и не смог понять его.

^ 4. Реципрокная координация (проба Озерецкого)

Инструкция : «Положи руки на стол. Одну сожми в кулак. Делай, как я».

Процедура. Ребенок начинает выполнять действия снача­ла совместно с психологом (одновременное и поочередное сжимание и разжимание пальцев рук), а затем самостоя­тельно. При замедленном темпе ребенка просят делать это побыстрее.

Характер выполнения фиксируется в протоколе.

^ 5. Графическая проба

Инструкция: «Сейчас я начну рисовать вот такой "забор­чик". Продолжи его до конца строчки. Постарайся не отры­вать ручку (карандаш) от бумаги».

Процедура. Педагог начинает выполнять в верхней части чи­стого листа бумаги графическую пробу, сопровождая рисунок вводом инструкции. После выполнения двух пачек (двух перио­дов) он передает ручку ребенку и просит его закончить строку. В момент начала работы ребенка включается секундомер.

По окончании работы фиксируется общее время выпол­нения задания и подсчитывается количество сделанных па­чек в строке.

^ 6. Праксис позы

Инструкция: «Сделай из пальчиков такую же фигурку, как я.

Сейчас я сделаю тебе из пальчиков фигурку. Закрой гла­за и постарайся сделать мне такую же на другой руке».

Процедура. Ребенок последовательно выполняет сначала пра­вой, а затем левой рукой предъявляемые позы. Психолог ждет, пока ребенок выполнит задание, а в случае неправильного нахождения позы пытается скорригировать ответ с помощью стимулирующих или организующих вопросов: «Ты сделал так же, как я? Посмотри внимательно! Может, у меня по-друго­му? Ты сделал не совсем точно. Как будет правильно?» Жела­тельно перейти к правильному положению пальцев.

Затем наблюдают перенос позы с одной руки на другую. Предъявляемый образец ребенок не видит.

Варианты ответов и характер выполнения фиксируются в протоколе.

^ 7. Конструктивный праксис

Инструкция: «Давай с тобой немного поиграем. Это будет мое поле, а это - твое. Сейчас я нарисую вот такого чело­вечка. Вверху у него голова, а внизу ножки. Нарисуй такого же человечка для себя.

У тебя тоже вверху будет голова, а ноги внизу. Теперь я дам своему человечку в одну руку тяже­лый чемоданчик. Нарисуй такой же у своего. Какая рука у моего человечка? А у твоего? Молодец. Правильно. А сейчас я нарисую фигурку. Нарисуй такую же, но для себя. Ты понял, как рисовать?» (В случае отрицательного ответа поясняется, что рисовать надо так же, как рисовали человечка.)

Процедура. Психолог сопровождает ввод инструкции после­довательным рисованием в размеченной части листа стилизо­ванной фигурки человечка, которую затем рисует и ребенок. Допускаемые ошибки психолог корригирует. После совмест­ного выполнения вводной пробы ребенок переходит к само­стоятельному выполнению трех основных, которые по­следовательно рисуются психологом в размеченных для них полях по мере выполнения предыдущей пробы. Для исправле­ния сделанных ошибок. Задаются стимулирующие и организу­ющие вопросы типа: «Посмотри, ты сделал неправильно. А как будет правильно? С какой стороны нарисована палочка у меня? А с какой - у тебя?» и т п. После этого ребенка просят нарисовать фигурку правильно еще раз, рядом с оши­бочной. При невозможности исправить допущенную неточность психолог не должен настаивать на правильном выполнении.

^ 8. Изображение трехмерного объекта (рисунок стола)

Инструкция: «Нарисуй стол так, чтобы были видны все четыре ножки».

Процедура. После самостоятельного выполнения рисунка стола ребенку предъявляется на 8-10 с готовый образец его пространственного расположения, выполненный на отдель­ном листе бумаги. Затем ребенка просят нарисовать по памя­ти стол, как у психолога, а потом срисовать его с образца.

^ 9. Зрительная память

Инструкция: «Посмотри внимательно на эти фигурки. Тебе надо их запомнить и нарисовать в том же порядке, как у меня. Смотри очень внимательно! Запомнил? Нарисуй, ка­кие были фигурки»,

Процедура. Ребенку на 8-10 с предъявляются нарисованные на отдельной карточке невербализуемые геометрические изо­бражения, которые он должен запомнить. Затем, образец убира­ется, а фигуры рисуются по памяти. Требуется воспроизведение их в заданных объеме и порядке, правильно пространственно расположив на листе Образец предъявляется еще два раза. Через 20-25 мин после окончательного воспроизведения фигур ре­бенка просят вспомнить и нарисовать их еще раз.

^ 10. Зрительный гнозис

Инструкция : «Посмотри, художник нарисовал предме­ты, а потом их зачеркнул. Что он нарисовал сначала?»

Процедура Ребенку последовательно предъявляются изображения перечеркнутых предметов (балалайка, ландыш, лампа, молоток, бабочка, кувшин) в сенсибилизирован­ных условиях в порядке усложнения материала, выпол­ненные на отдельных карточках При неправильном опоз­нании или нахождении близкой, но недостаточно точной номинации изображения психолог задает вопросы, харак­тер которых зависит от испытываемых ребенком трудно­стей (инактивность или фрагментарность зрительного вос­приятия, парафазии и т. д.) Желательно, чтобы ребенок правильно опознал и точно назвал предъявляемый пред­мет. Процесс опознания и нахождения наименования фик­сируется в протоколе.

^ 11. Слухоречевая память

Инструкция «Сейчас я прочитаю тебе две группы слов Слушай внимательно Первая группа слов -холод, рама, клин. Повтори Вторая группа слов - гость, риск, дождь Повтори Какая была первая группа слов? Постарайся получше их запомнить. Слушай внимательно еще раз» И т. д.

Процедура Требуется запомнить две группы потри слова в полном объеме и определенном порядке, не смешивая слова из разных групп. Ребенок сначала повторяет их за эк­спериментатором, а затем пытается самостоятельно вспомнить Разрешается предъявлять группы слов не более трех раз После заключительного, необходимого для запомина­ния предъявления дается гетерогенная интерференция сче­том. Затем ребенка просят снова вспомнить, какие слова он учил. Данные фиксируются в протоколе обследования.

^

Протокол обследования

ФИО_________________________________________________________________

Возраст ______________________________

Школа № (д/с)________класс (группа)______

^

1 Реакция выбора

Усвоение программы самостоятельно, со зрительной опо­рой, недоступно.

Переключение (ломка стереотипов) без ошибок, с само­коррекцией, уподобление

Темп реакции быстрый, нормальный, замедленный, мед­ленный, с пропусками стимулов

2 Ассоциации

1) свободные___________________________

2) действия__________________________

3) растения__________________________
^

3 Составление рассказа по серии сюжетных картинок

Порядок раскладывания___________________

Составление рассказа_____________________

Понимание смысла: самостоятельное, после «наводящих»

Вопросов, непонимание
^

4 Реципрокная координация

Выполнение программы нормальное, со сбоями, пооче­редное, с уподоблением

Асимметрия рук отставание (сбои), передвижение, недо­ведение
^

5 Графическая проба

Время выполнения Т =__с

Количество выполненных пачек________________

Привлечение внимания к ошибке_______________

6 Праксис позы

Правая рука 2-5 1+3 4-5 1+5 1+4

Левая рука 2-3 1+3 4-5 1+3 1+ 1

^ Перенос позы с правой руки на левую 2 на 3 З на 2

с левой руки на правую 3 на 2 2 на З

Выполнение импульсивное, переход на другую руку,

Неловкое / с помощью другой руки

^

7 Конструктивный праксис

1_______ 2________ 3_______4_______

8 Рисунок стола: самостоятельный; по памяти после предъявления образца, срисовывание

9 Зрительная память

1 _______ 2 ________ 3_______ 4 _______

10 Зрительный гнозис.
^

Перечеркнутые предметы: балалайка, ландыш, лампа, молоток, бабочка, кувшин

11. Слухоречевая память.

А. Холод, рама, клин. Б. Гость, риск, дождь.

Повторение: Воспроизведение:

1.__________А?__________ Б?__________

2.__________А?__________ Б?__________

3.__________ А?__________ Б?__________

Отсроченное воспроизведение_______________

Дата обследования____________Подпись психолога____________________________

^

Нейропсихологическое заключение

Заключение составляется по следующей схеме. Последо­вательно дается оценка с ее обоснованием:

1) функции планирования и контроля, смысловой про­граммы высказывания;

2) динамической организации движений;

3) кинестетической организации движений;

4) зрительно-пространственного праксиса и гнозиса;

5) зрительно-предметного гнозиса;

6) слухоречевой памяти и восприятия речи.

В конце дается собственно заключение о состоянии ис­следуемых функций.

^

терминологический словарь

Абилитация социально-психологическая детей и подрост­ков - формирование личности с такими качествами и свой­ствами, которые позволили бы не просто интегрироваться в трудовую деятельность, но и налаживать продуктивные от­ношения с другими людьми.

Аграмматизм - нарушение речевой деятельности, выра­жающееся в неправильном использовании грамматической системы языка, недостатках грамматического оформления речи, нарушениях связей слов в словосочетаниях и предло­жениях (по роду, падежу и т.д.).

Анамнез - подробные сведения об условиях возникно­вения и протекания болезни, об истории развития ребенка на всех этапах его жизни. А. подразделяется по содержанию на медицинский, психолого-педагогический, социально-пси­хологический виды

Анозогнозия - отрицание болезни (недостатка) или ее тяжести.

^ Аномальное развитие - значительное отклонение от ус­ловно-возрастных норм физического и психического разви­тия, вызванное серьезными врожденными или приобретен­ными дефектами и обусловливающее необходимость специ­альных условий воспитания, обучения, жизнедеятельности.

Асинхрония - неравномерное, диспропорциональное пси­хическое развитие, нарушающее закон гетерохронии.

Астения- нервно-психическая слабость, проявляющаяся в повышенных утомляемости и истощаемости, сниженном пороге восприятия, неустойчивости настроения, нарушениях сна, аппетита и т.п. Возникает в результате различных забо­леваний, при умственных и физических перегрузках, дли­тельных отрицательных переживаниях и конфликтах, а так­же функциональной или органической неполноценности мозга (церебрастения).

^ Атипия психического развития ВПФ.

Аффект- нервно-психическое возбуждение, возникаю­щее при травмирующих обстоятельствах и сопровождающе­еся снижением контроля за деятельностью.

Биоэтика - систематические исследования поведения че­ловека в области наук о жизни и здравоохранении, в кото­рых это поведение рассматривается в свете моральных цен­ностей и принципов

Вербальный - в психологии термин для обозначения зна­кового материала, а также процессов оперирования с этим материалом Может быть осмысленным (ряды слов, отрывки текстов и т п) и бессмысленным (группы из согласных, слоги и т п) Вербальному материалу противопоставляется невербальный - геометрические фигуры, рисунки, пред­меты и пр

Генотип - генетическая конституция, совокупность ге­нов, полученная от родителей

Гиперестезия - повышение восприимчивости к обыч­ным внешним раздражителям (свету, звуку, тактильным ощущениям), сопровождающееся ощущением дискомфор­та, беспокойства Сюда же относится резкая реакция ребен­ка на чувство дискомфорта, связанного с голодом, жаж­дой, мокрыми пеленками и т п

^ Гнозис - восприятие

Девиантное поведение - отклоняющееся, нарушающее принятые нормы и правила, но не выходящее в область противоправных поступков

Депрессия - болезненное психическое состояние пере­живания тоски и отчаяния на фоне эмоциональной, ин­теллектуальной и двигательной заторможенности Д со­путствует многим психическим расстройствам, у инвали­дов может выступать как реакция на тяжелую жизненную ситуацию, обусловленную дефектом Различают а) фун­кциональные состояния Д, возможные у здоровых лю­дей с нормальным функционированием психики и б) па­тологическую Д - один из основных психиатрических симптомов

Депривация - психическое состояние человека, возни­кающее в результате длительного ограничения в удовлетво­рении в достаточной мере потребностей, необходимых для полноценной жизни и развития Следствием Д в детском возрасте являются выраженные отклонения в эмоциональ­ном, интеллектуальном, социальном развитии

Детерминизм (латин determinare - определять) - фило­софская концепция, признающая объективную закономер­ность и причинную обусловленность всех явлений природы и общества В психологии - закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их фак­торов

Дефект - физический или психический недостаток, вы­зывающий нарушение нормального развития ребенка, под­твержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной ко­миссией в отношении взрослого

Дефект-центризм - подход к клиенту (испытуемому) как к носителю определенного симптома или синдрома, про­тивостоящий ценностному и целостному подходу к личнос­ти, к системе ее жизненных отношений

^ Дефицитарный (негативный) симптом - стойкое или вре­менное выпадение психических функций нарушения ос­мысления, снижение памяти, психической активности, эмо­циональное оскудение и т д

Дизонтогенез - в широком смысле отклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие, психи­ческий дизонтогенез - нарушение развития психики в це­лом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер пси­хики и различных компонентов внутри них

Диссоциация - нарушение взаимосвязи психических процессоа

Дисфория - пониженное настроение с раздражительнос­тью, озлобленностью, мрачностью, повышенной чувстви­тельностью к действиям окружающих, со склонностью к вспышкам агрессии Особенно характерна при органических заболеваниях головного мозга, эпилепсии, некоторых фор­мах психопатий (эксплозивная, эпилептоидная)

Дисфункция - нарушение, расстройство функций како­го-либо органа или системы, преимущественно качествен­ного характера

^ Зона ближайшего развития - расхождение между уров­нем актуального развития (определяется степенью трудно­сти задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (результатом, которого ребенок может достичь, решая задачи с помощью взрослого).

Инертность - низкая подвижность нервных процессов, трудности переключения.

Инфантилизм - сохранение в организме и психике че­ловека характеристик, качеств и свойств, присущих более ранним стадиям развития. Психический И - отставание в личностном развитии

^ Квалификация дефекта (симптома) - качественный анализ, изучение структуры нарушения, выделение того фак­тора (первичного дефекта), который привел к возникнове­нию наблюдаемого симптома

^ Компенсация нарушения (дефекта) - возмещение, вы­равнивание, развитие нарушенных или недоразвитых функций, перестройка сохранных функций для замещения нару­шенных, приобретение в обучении и воспитании способов деятельности и поведения, способствующих социальной адаптации и интеграции

Лабильность - нестойкость, неустойчивость, изменчи­вость, в дифференциальной психологии - одно из основ­ных свойств ЦНС, характеризующее скорость возникнове­ния и прекращения нервных процессов

Латентный - скрытый, внешне не проявляющийся, ла­тентный период - скрытый период физиологической реакции

^ Минимальная мозговая дисфункция (ММД) - нарушение функций ЦНС вследствие микроповреждений коры и под­корковых структур головного мозга

Модально-неспецифические закономерности отклоняюще­гося развития - свойственные всем лицам с отклонениями в развитии независимо от модальности основного наруше­ния

^ Модально-специфические закономерности отклоняющегося развития - свойственные какому-то одному варианту от­клонения

Мутизм - прекращение речевого общения с окружающими вследствие какой либо психической травмы или за болевания, может быть элективным (селективным), избиратеаьным или тотальным, полным

^ Нарушения первичные, ядерные - малообратимые изме­нения в параметрах работы той или иной функции, выз­ванные непосредственным воздействием патогенного фак­тора

^ Нарушения вторичные, системные - обратимые измене­ния процесса развития психических функций, непосред­ственно связанных с первично нарушенной функцией

^ Нарушения третичные, факультативные - нарушения раз­ных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией

Неврозы - психогенные заболевания личности, в осно­ве которых нерационально и непродуктивно разрешаемое противоречие между личностью и значимыми для нее явле­ниями действительности, приводящее к болезненным пере­живаниям, неудовлетворенности

Негативизм - лишенное объективных оснований сопро­тивление предъявляемым требованиям, у детей возникаю­щее чаще всего как реакция на требования взрослых, не учитывающих их потребности

^ Оценка дефекта анализатора абсолютная - минималь­ный остаток функции оценивается как частичная недоста­точность

Оценка дефекта анализатора относительная - дефект оценивается с точки зрения развития зависящей от постра­давшего анализатора функции при данной степени его не­достаточности

^ Парафазия вербальная - замена одних слов другими, близкими по значению, обусловленная мнестическими или семантическими нарушениями речи Характерны замены нуж­ного слова другим, входящим с ним в одно ассоциативное поле - вместо «стол» употребляется «стул»

^ Парафазия латеральная - ошибочная замена отдельных звуков или слогов в словах вследствие сенсорных или мо­торных речевых нарушении

Парциальный - частичный, относящийся к отдельным частям

Патогенез - раздел патологии, изучающий взаимосвязь внутренних механизмов, лежащих в основе возникновения и развития болезненного процесса в организме

^ Патохарактерологическое развитие - патологическое фор­мирование характера ребенка под влиянием хронической психотравмирующей ситуации, дефектов воспитания, у детей с ограниченными возможностями может быть следствием переживания своей неполноценности

^ Педагогическая запущенность - устойчивое отклонение в сознании и поведении ребенка, обусловленное отрица­тельным влиянием среды, недостатками воспитания, про­белами в обучении

Персеверация - навязчивое повторение одних и тех же предыдущих движений, слов, фраз, образов, мыслей. Раз­личают моторные, сенсорные, интеллектуальные П.

^ Пограничные состояния - нерезко выраженные наруше­ния, граничащие с нормой и отделяющие ее от собственно патологических психических проявлений, но не являющие­ся их начальными или промежуточными фазами.

Праксис- способность к выполнению целенаправлен­ных автоматизированных двигательных актов.

^ Преморбидные особенности личности - особенности тем­перамента, характера, личности, имевшие место до начала заболевания

Пробанд - исходное лицо в рассматриваемой генеало­гии, родословной семьи

^ Продуктивный (позитивный) симптом - качественно но­вые, патологические образования, связанные с возбужде­нием сохранных механизмов мозга бредовые идеи, галлю­цинации, иллюзии, аффективные расстройства и т п.

^ Процессуальность психопатологическая - прогрессирую­щее расстройство психики в сочетании продуктивных и дефицитарных симптомов

Распад психической функции (функциональной системы, психики в целом) - грубая дезорганизация функции, ее выпадение

Регресс - временная или стойкая деградация некоторой функции, ее дезинтеграция, возврат на более низкий уро­вень развития

^ Резидуально-органические расстройства - разнообразные нервно-психические нарушения, обусловленные относитель­но стойкими последствиями закончившихся органических заболеваний головного мозга, прежде всего пренатальных, перинатальных и ранних постнатальных (энцефалита, че­репно-мозговой травмы, интоксикации и т д). Несмотря на резидуальный характер дефекта, лежащего в основе этих расстройств, им свойственна более или менее сложная ди­намика, связанная с процессами восстановления, компен­сации и декомпенсации нарушенных функций, а также с процессами возрастного созревания систем мозга.

Ретардация - незавершенность отдельных этапов разви­тия, при которой не происходит смены более ранних форм развития более прогрессивными, отсутствие инволюции (уга­сания) более ранних форм.

Ригидность- недостаток пластичности, неспособность корректировать программу деятельности в соответствии с требованиями ситуации.

^ Саморегуляция психофизиологическая - целенаправлен­ное изменение индивидом работы различных психофизио­логических функций с помощью особых средств контроля за деятельностью

^ Сензитивный период - этап наиболее интенсивного раз­вития определенных психических функций, оптимальный для освоения соответствующих видов деятельности

^ Сиблинги, сибсы - потомки одних и тех же родителей, братья и сестры, но не близнецы Братья и сестры, имею­щие одного общего родителя, - полусиблинги

Симптом - характерное проявление, признак психичес­ких или органических нарушений и заболеваний, свиде­тельствующий об изменении обычного или нормального фун­кционирования организма или психики.

Синдром - симптомокомплекс, определенное сочетание группы симптомов, объединенных единым механизмом воз­никновения. Внутри общего синдрома симптомы объединя­ются закономерным и регулярным образом, характеризуя определенное болезненное состояние организма

Системогенез - процесс последовательного разворачива­ния в возрастном плане симптомов отклонения.

Стереотип - нечто, повторяемое в неизменном виде, шаблон действия, поведения и т д, применяемый без раз­думий, рефлексии, неосознанно. Характерная черта С - высокая устойчивость

Фенотип - любой поддающийся наблюдению признак организма - морфологический, физический, поведенчес­кий Фенотип - продукт взаимодействия генотипа и сре­ды, но на разных уровнях организации - клеток, орга­нов, организма - соотношение генотипа и фенотипа раз­лично

Эйфория - радостное, веселое настроение, состояние благодушия и беспечности, снижения критичности, мо­торного возбуждения, не соответствующее объективным об­стоятельствам, не имеющее объективных причин появле­ния и достаточно стойкое. При нормальной психике и со­хранном интеллекте причинами Э. могут быть кислородное голодание или наркотические вещества. Э., помимо этого, является одним из симптомов травм мозга (прежде всего лобных долей), психических расстройств, в ряде случаев олигофрении.

Экзогенный - внешнего происхождения, вызываемый внешними причинами (биологическими и социальными).

Эндогенный - внутреннего происхождения, вызываемый внутренними причинами. По отношению к отклонениям в развитии - это наследственное (конституциональное) про­исхождение.

Энцефалопатия - органическое поражение головного мозга невоспалительного характера, сопровождающееся го­ловными болями, нарушениями настроения, снижением умственной работоспособности и т.д. В детском возрасте Э. нередко приводит к снижению памяти и интеллекта, иног­да-к эпилептиформным припадкам.

Этиология - раздел медицины, посвященный изучению причин и условий возникновения болезней.

Эхолалия - автоматическое (бессмысленное) повторе­ние слышимых звуков, слов, фраз, возникающее при раз­личных заболеваниях мозга. Характерна для речи нормально развивающихся детей раннего возраста. Одна из форм эхоп-раксии.

Эхопраксия - подражательный автоматизм, автомати­ческое повторение движений и действий других людей.

Астения

Нервно-психическая слабость, проявляющаяся в повышенных утомляемости и истощаемости, сниженном пороге восприятия, неустойчивости настроения, нарушениях сна, аппетита и т.п.

^ Возникает в результате различных забо­леваний, при умственных и физических перегрузках, дли­тельных отрицательных переживаниях и конфликтах, а так­же функциональной или органической неполноценности мозга (церебрастения).

^ Атипия психического

развития

Одна из особенностей лиц с наличием левшества, проявляющаяся в изменении нейропсихологической схемы онтогенеза, в последователь­ности и специфике формирования ВПФ (высших психических функций).

Дизонтогенез

В широком смысле отклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие

психи­ческий дизонтогенез

Нарушение развития психики в це­лом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер пси­хики и различных компонентов внутри них

Компенсация

нарушения

(дефекта) - возмещение, вы­равнивание, развитие нарушенных или недоразвитых функций,

перестройка сохранных функций для замещения нару­шенных,

приобретение в обучении и воспитании способов деятельности и поведения, способствующих социальной адаптации и интеграции

Сензитивный период

Этап наиболее интенсивного раз­вития определенных психических функций,

Оптимальный для освоения соответствующих видов деятельности

Упомянутое выше содержательное различие мозаик обоих типов обусловлено двумя факторами:

· спецификой мировосприятия человека, в основе чего лежит его биология;

· и тем обстоятельством, что человек не рождается с готовым к употреблению мировоззрением и миропониманием некоего идеального «совершенного человека», но мировоззрение всякого индивида формируются в процессе личностного становления, начиная с внутриутробного периода жизни, по мере того, как органы чувств и структуры нервной системы в целом и головного мозга, в частности, развиваясь, становятся способными поддерживать свойственные им функции; потом по выходе из младенчества на основе продолжающего развиваться мировоззрения по мере освоения речевых навыков, развития интеллекта и культуры мышления формируется миропонимание.

Мировоззрение и миропонимание развиваются на основе информации, приносимой в психику индивида его органами чувств. По отношению к органам чувств подавляющего большинства людей вся Объективная реальность, распадается на две составляющих:

· То, что ощущается непосредственно органами чувств.

· То, что органами чувств непосредственно не ощущается, но не ощутимое непосредственно присутствие чего выявляется рассудочно-интеллектуально на основе осмысления ограниченного возможностями органами чувств восприятия Мира. Иными словами, к этой категории относится всё то, что соответствует рассудочной активности индивидов на тему «есть, что-то ещё за пределами восприятия наших органов чувств».

Развитие мировоззрения и миропонимания невозможны без некоторой интеллектуальной деятельности. Одно из направлений интеллектуальной деятельности - обобщение частностей. На уровне миропонимания обобщение частностей выражается как самостоятельное порождение индивидом обобщающих понятий и освоение обобщающих понятий, уже наличествующих в культуре. На уровне мировоззрения процесс обобщения частностей выражается в сведении частностей во множества по каким-то характерным для каждого множества признакам и оперирование множествами образов как в процессе моделирования течения событий, так и в процессе дальнейших обобщений частностей.

Процесс накопления частностей и их обобщение наиболее интенсивно протекает в детстве и подростковом возрасте: «киска» и «собачка» это - животные, а «Волга», «Мерседесы» и прочие «машинки» - автомобили. Спустя какое-то время такого рода последовательности обобщений приводят к понятию «биосфера» и осознанию биосферы как явления, а всё рукотворное сводится к понятиям «техносфера», «памятники и достижения культуры» и т. п.

В результате во взрослую жизнь индивид входит с мировоззрением и миропониманием, структура последовательности обобщений в которых в целом сформировалась и в которые - при сохранении их структурного типа - на протяжении дальнейшей жизни вносятся какие-то новые частности и переопределяются взаимосвязи между компонентами. Это касается подавляющего большинства людей. Исключения, когда в жизни людей на каком-то этапе происходит кардинальная перестройка структуры последовательности обобщений, и соответственно - мировоззрения и миропонимания - крайне редки.

При этом, если не с внутриутробного периода жизни, то с младенчества, наиболее устойчиво воспринимая органами чувств и осознаваемая индивидом на основе чувств частность - это сам индивид. Вследствие этого его собственное «Я» обретает в процессе становления и развития мировоззренческой системы личности и миропонимания ранг «начала системы координат», с которым непосредственно или через цепочки взаимосвязей соотносятся все частности и все обобщения. Иными словами собственное «Я» объективно обретает в мировоззрении и миропонимании ранг центра Мироздания (в русском языке это характеризуется фразеологизмом «взгляд со своей колокольни»). Поэтому мировоззрение, складывающееся в процессе личностного развития на основе информации, поступающей от органов чувств непосредственно или из культуры, в которой выразилось такое же по характеру своего развития мировоззрение, можно назвать «Я-центричным». При этом термин «Я-центризм» в настоящем контексте указывает только на место корня мысленного древа, из которого развивается мозаичная картина-модель Жизни как таковой в психике индивида, но вовсе не подразумевает ярко выраженного эгоизма, как притязаний обладать всем, командовать всеми и ни перед кем ни за что не отвечать, хотя и такого рода эгоизм в своей основе имеет Я-центричное мировоззрение и миропонимание.

Кроме того, непрестанное изменение обстоятельств, непосредственно воздействующих на «Я-центр», может привести к тому, что из Я-центра будет развёртываться практически одновременно несколько вариантов мозаики, которые будут отличаться друг от друга компонентами, непосредственно связанными в мировоззрении с Я-центром и находящимися вблизи от него по цепочкам взаимосвязей.

Эти варианты могут быть не во всём совместимы друг с другом, вследствие чего, если процесс мышления сопровождается «перескакиванием» интеллекта с одного варианта мозаики на другой, то результаты мыслительной деятельности будут неадекватны или же многократные размышления на одну и ту же тему будут приводить к различным результатам, несовместимым друг с другом. Такой дефект мышления людей характеризуется поговоркой «семь пятниц на неделе»: и ещё хорошо, если только «семь пятниц на неделе», поскольку в календаре одного из персонажей Н.В. Гоголя была и такая дата, как «мартобря 86-го числа». Иначе говоря, Я-центризм при некоторой специфике своего развития может приводить к шизоидности и к ярко выраженной шизофрении.

Тем не менее, хотя личностное развитие всякого человека обладает определённым своеобразием и неповторимостью судьбы, однако процесс развития мировоззрения приводит в подавляющем большинстве случаев к одним и тем же для всех людей предельным обобщениями в пределах границ Мироздания.

Всё, что ощущается органами чувств большинства людей, в процессе обобщения частностей попало в категорию предельного в границах Мироздания обобщения, именуемую «вещество», которое длительное время отождествлялось так называемыми «прагматиками» со всей «материей вообще».

Но наряду с культом «прагматизма» и такого рода «материализма» в то же самое время разные традиции «мистики» говорили не только о веществе как о «грубой», «плотной материи», но и о так называемых «тонких материях», недоступных «телесным (вещественным) чувствам» вообще, а «духовным (биополевым) чувствам» большинства - недоступных без специальной подготовки.

В основе такого рода «мистических» традиций лежит то обстоятельство, что во все времена в разных обществах находилось относительно небольшое количество людей, чьи органы чувств (и телесных, и биополевых) безо всякой специальной подготовки и тренировки оказывались более чувствительны, чем у остальных. Эти люди ощущали различные природные поля - «тонкие материи» мистических школ - так же, как остальные ощущали вещество: таких людей в разные времена называли по-разному - «духовидцами», «экстрасенсами» и т. п.

Но и «духовидцы», и «не-духовидцы» жили в общем для всех них Мире и сталкивались с одним и тем же множеством явлений, по какой причине «духовидцы» могли рассказать остальным о том, чего те не воспринимают своими органами чувств и что для тех представляло скрытую реальность, невидимую сторону жизни, на которую духовидцы проливали свет (или изображали такого рода просвещение), объясняя взаимосвязи между казалось бы не связанными (с точки зрения не-духовидцев) явлениями жизни в веществе через взаимосвязи между ними на основе «тонких материй» , видение которых большинству недоступно.

Свидетельствам «духовидцев» сопутствовали и интеллектуально-рассудочные утверждения прочих о том, что наряду с видимым и осязаемым веществом, в природе объективно наличествует нечто невидимое и непосредственно не ощущаемое большинством людей, но что воздействует на вещество и придаёт ему некоторую упорядоченность, организацию. Такого рода явления в процессе обобщения частностей привели к возникновению понятия «дух», за которым представлялись некие невещественные по своей природе силы, воздействующие на «вещество» и управляющие им.

«Дух», «тонкие материи» в таком рассмотрении отличаются от грубого, плотного вещества определённо по признаку недоступности для восприятия через органы чувств большинства, а не по признаку силового взаимодействия с веществом.

Наряду с этим вещество и дух воспринимались и мыслились не сами по себе, а как находящиеся в пространстве и изменяющиеся во времени. При этом и пространство и время сами по себе - вне взаимодействия с веществом и духом (биополем) человека - не воспринимаются органами чувств ни «простых смертных», ни «духовидцев»; и хотя восприятие вещества и духа связано с пространством и временем, пространство и время отличны и от вещества, и от духа; а кроме того, пространство отлично от времени, хотя бы по признаку принципиальной возможности неоднократного возврата в пространстве в прежнее место пребывания, определяемое относительно избранной точки и нескольких (трёх в восприятии макромира большинством) не совпадающих друг с другом направлений (конечно, если рассуждения на тему «невозможно дважды войти в одну и ту же реку» не возводить в абсолют и рассматривать особо).

Все эти предельные в границах Мироздания обобщения в «от субъекта» развёртываемом мировоззрении взаимосвязаны:

Вещество, пронизанное духом («энерго-информационными» полями, как ныне говорят многие; «силовыми», как говорили в недавнем прошлом почти все соответственно тому, чему их учили в школе на уроках физики), занимает пустое бесконечное пространство-вместилище и изменяется в непостижимом по своей природе времени…

Этот набор предельных в границах Мироздания обобщений традиционного мировоззрения, господствующего повсеместно в культуре глобальной цивилизации, представляется естественным до очевидности и общеупотребителен.

И он - один и тот же на всём протяжении истории толпо-«элитарной» культуры, в которой общество зримо разделено на подвластное простонародье и властную над ним правящую «элиту», включая и мимикрирующую под окружающую социальную среду знахарскую корпорацию.

Цель: формировать представления о сущности депривационных феноменов.

Вопросы для обсуждения:

1. Сущность депривационных феноменов.

2. Культуральная и социальная депривации.

3. Сенсорная депривация.

4. Коммуникативная депривация.

5. Материнская депривация.

6. Принципы профилактики депривационных явлений.

Литература основная:6, 15

Дополнительная: 16

1. Синдром госпитализма и его основные проявления.

2. Депривация и дизонтогенез.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 7

Социально-психологические проблемы специальной психологии

Цель: проанализировать социально-психологические проблемы, стоящие перед специальной психологией на современном этапе.

Вопросы для обсуждения:

1. Становление ребенка с ОПФР как субъекта социальной среды. Усвоение им социальных ролей, норм и ценностей. Навыки взаимодействия. Представления о мире. Система отношения окружающих к такому ребенку.

2. Психологическая реальность ребенка с нарушениями в развитии: устойчивые (семья), изменчивые (совокупность социальных структур) параметры, оказывающие влияние на его поведение и развитие.

3. Характеристика семей, воспитывающих детей с ОПФР (по Л.М.Шипицыной). Качественные изменения семьи «особого» ребенка, происходящие на психологическом, соматическом, социальном уровнях.

4. Отношение родителей к ребенку с отклонениями в развитии (по В.С.Соммерсу).

5. Детские образовательные учреждения как ведущий институт социализации (друзья, дети из общественных групп, помогающие взрослые).

6. Позитивные и негативные психологические аспекты совместного образования нормально развивающихся детей и детей с особенностями в развитии.

Литература основная: 18, 19

Дополнительная: 15, 3

Темы докладов и рефератов, задания для самостоятельной работы:

1. Плюсы и минусы интегрированного обучения.

2. Роль чувства неполноценности в связи с дефектом в патологическом формировании личности.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 8

Терминологический коллоквиум

Цель: освоение студентами понятийного аппарата дисциплины.

Задание: выучить определения, уметь объяснить их суть, проиллюстрировать примерами.

Форма контроля: коллоквиум.

Словарь терминов

1.	Абилитация	система мероприятий, направленных на формирование эффективных способов социальной адаптации в возможных для данного индивида пределах.
2.	Адаптация психологическая	процесс приспособления личности к существованию в обществе с соответствующими социальными требованиями.
3.	Асинхрония	неравномерное, дисгармоническое развитие, включающее признаки ретардации и акселерации.
4.	Высшие психические функции	сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления.
5.	Дезадаптация	характеризуется поломкой, нарушением сформировавшихся адаптационных механизмов вследствие изменений социальной ситуации индивида или возникших нарушений здоровья.
6.	Депривация	психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения в удовлетворении в достаточной мере потребностей, необходимых для полноценной жизни и развития.
7.	Дети с ОПФР	дети с особенностями психофизического развития - те, у кого в силу физических или психических дефектов имеются определенные нарушения в приеме, переработке и использовании информации, получаемой от окружающего мира.
8.	Дефект органический	повреждение, отсутствие или недоразвитие какого-либо органа, его части или тканей.
9.	Дефект функциональный	нарушение функций органа или общих функций организма без какого-либо нарушения их материального субстрата (самого органа).
10.	Дефект-центризм	сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.
11.	Дизонтогенез	общее название различных вариантов нарушений в психическом развитии. Синонимами могут считаться такие понятия, как отклоняющееся развитие, нестандартное развитие, устар. аномальное развитие.
12.	Диффузный	распространенный, рассеянный в разные стороны.
13.	Защита психологическая	адаптивные механизмы, направленные на уменьшение патогенного эмоционального напряжения, предохраняющие от болезненных чувств и воспоминаний и дальнейшего развития психологических и физиологических нарушений.
14.	Зона ближайшего развития	расхождение между уровнем актуального развития (определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (результатом, которого ребенок может достичь, решая задачи с помощью взрослого).
15.	Инертность	низкая подвижность нервных процессов, трудности переключения.
16.	Компенсация	возмещение, выравнивание, развитие нарушенных или недоразвитых функций, перестройка сохранных функций для замещения нарушенных; приобретение в обучении и воспитании способов деятельности и поведения, способствующих социальной адаптации и интеграции.
17.	Коррекция	система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития ребенка.
18.	Лабильность	нестойкость, неустойчивость, изменчивость. Одно из основных свойств ЦНС, характеризующее скорость возникновения и прекращения нервных процессов.
19.	Локальный	свойственный данному месту, не выходящий за определенные границы.
20.	Множественные физические и (или) психические нарушения	– два и более физических и (или)психических нарушений, подтвержденных в порядке, установленном законодательством.
21.	Нарушения первичные (ядерные)	мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.
22.	Нарушения вторичные (системные)	обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной.
23.	Нарушения третичные (неспецифические)	нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией.
24.	Онтогенез	прижизненное развитие индивида от момента зачатия до смерти.
25.	Парциальный	частичный, относящийся к отдельным частям.
26.	Патогенная ситуация	ситуация, способной спровоцировать те или иные отклонения в развитии, если сила ее воздействия превышает компенсаторные возможности индивида.
27.	Пограничные состояния	нерезко выраженные нарушения, граничащие с нормой и отделяющие ее от собственно патологических проявлений, но не являющиеся их начальными или промежуточными фазами.
28.	Психодиагностика (в специальной психологии)	выявление и оценка особенностей личности с целью определения нарушений в развитии.
29.	Психопрофилактика (в специальной психологии)	мероприятия, направленные на создание адекватных условий индивидуального, семейного, образовательного развития психологической сферы ребенка с целью предотвращения вторичных нарушений, которые могут возникнуть на базе первичных отклонений в развитии.
30.	Развитие психическое	поступательные, позитивные и необратимые изменения в виде качественных новообразований в структуре психики.
31.	Распад	дезинтеграция отдельных функций, приводящая к утрате психикой своей целостности.
32.	Реабилитация	система медико-психологических, педагогических и социальных мероприятий, направленных на восстановление, коррекцию или компенсацию нарушенных психических функций, состояний, личностного и социально-трудового статуса больных, инвалидов, лиц, перенесших заболевание.
33.	Резидуально-органические расстройства	разнообразные нервно-психические нарушения, обусловленные относительно стойкими последствиями закончившихся органических заболеваний головного мозга, прежде всего пренатальных, перинатальных, ранних постнатальных (энцефалита, черепно-мозговой травмы, интоксикации и т.д.).
34.	Ретардация	парциальное или тотальное отставание в темпах развития.
35.	Сензитивный период	этап наиболее интенсивного развития определенных психических функций, оптимальный для освоения соответствующих видов деятельности.
36.	Сенсорный	относящийся к сфере ощущений (зрительных, слуховых и т.д.).
37.	Системогенез	процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения.
38.	Социализация	двусторонний процесс усвоения индивидом социального опыта общества, к которому он принадлежит, и активного воспроизводства и наращивания им систем социальных связей и отношений, в которых он развивается.
39.	Структура нарушенного развития	особенности взаимосвязей между первичными, вторичными и следующими порядками нарушений.
40.	Тотальный	полный, всеохватывающий.
41.	Тяжелые физические и (или) психические нарушения	физические и (или)психические нарушения, подтвержденные в порядке, установленном законодательством, выраженные в такой степени что получение образования в соответствии с образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением основ знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, получения элементарных трудовых навыков и элементарной профессиональной подготовки.
42.	Физическое и (или) психическое нарушение	отклонение от нормы, ограничивающее социальную деятельность и подтвержденное в порядке, установленном законодательством.

Литература:

1. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С.Братусь. – М.: Мысль, 1988. – 304с.

2. Винникова, Е.А. Методы диагностики в условиях ПМПК / Е.А. Винникова / Спецыяльная адукацыя. - 2011. - № 5. – С.8 -17.

3. Винникова, Е.А. Принципы и технологии взаимодействия с семьей ребенка с особенностями психофизического развития / Е.А. Винникова / Спецыяльная адукацыя. - 2010. - №6. – С.24 -29.

4. Зейгарник, Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности/ Б.В. Зейгарник Б.В., Б.С. Братусь. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 157с.

5. Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь. Ярославль, 1999. – 144с.

6. Лангмейер, Й . Психическая депривация в детском возрасте/ Й. Лангмейер, З. Матейчик. - Прага, ЧССР: АВИЦЕНУМ, 1984. – 335с.

7. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб.пособие для студ.психол.фак.высш.учеб.заведений/ В.В.Лебединский. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 144с.

8. Литвак, А.Г. Тифлопсихология/ А.Г. Литвак. - СПб.: КАРО, 2006. – 336с.

9. Петрова, В.Г. Кто они – дети с отклонениями в развитии?/ В.Г.Петрова. И.В.Белякова. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. – 104с.

10. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков –патопсихология/ Л.Пожар. - Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996г. - 128с.

11. Психология глухих детей /под ред.И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф, Т.В.Розановой, И.В.Яшковой. - М.: Советский спорт, 2006.- 448с.

12. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов по спец. №2111 «Дефектология». – 3-е изд., перераб.и доп./ С.Я.Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986.-192с.

13. Слепович, Е.С. Белорусская специальная психология: преемственность и новации/ Е.С.Слепович, А.М.Поляков // Журнал практического психолога. – 2006. - №6. – С.61-75.

14. Слепович, Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: Автореф. дис. … д-ра психол.наук: 19.00.10 / ин-т коррекционной педагогики РАО/ Е.С.Слепович. – М, 1994. – 37с.

15. Cорокин, В.М. Специальная психология: Учеб.пособие/ под научн.ред.Л.М.Шипицыной/ В.М.Сорокин. – СПб.: «Речь». 2003. – 216с.

16. Сорокин, В.М. Практикум по специальной психологии: Учебно-методическое пособие./ Под научн.ред. Л.М.Шипицыной/ В.М.Сорокин, В.Л.Кокоренко. - СПб.: «Речь», 2003. – 122с.

17. Трошин, О.В. Логопсихология: Учебное пособие/ О.В.Трошин, Е.В.Жулина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 256с.

18. Усанова, О.Н. Специальная психология/ О.Н.Усанова. – СПб.: Питер, 2006. – 400 с.

19. Шаповал, И.А. Специальная психология: Учебное пособие/ И.А.Шаповал. – М.:ТЦ Сфера,2005. – 224с. – (Учебное пособие).

20. Шипицына, Л.М. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата/ Л.М.Шипицына, И.И.Мамайчук.- М.: ВЛАДОС, 2004 – 367с.

В специальной психологии наблюдение имеет особое значение поскольку не всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений, кроме того направленность на качественный анализ экспериментальных данных всегда предполагает дополнение данными наблюдениями.

Минусы метода наблюдения:

1. Длительность

2. Субъективность

a. Дефект-центризм – это сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами. (концентрация на дефекте) Психологические механизмы дефекцентризма заключаются в апперцепции (зависимость восприятия жизненного или профессионального опыта) и антиципация (способность предвидеть развитие событий или явлений). Как правило специалист знает об особенностях развитиях ребенка которого собирается изучать. Все своеобразие его поведения он может начать объяснять наличием дефекта. Таким образом искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам процесс наблюдения.

3. Невозможность статистической обработки результата.

Плюсы метода наблюдения:

1. Возможность изучения таких детей, которых невозможно ни одним другим методом.

2. Ненужно никакого дополнительного оборудования

3. Изучение в естественных условиях. Отсутствует дополнительная психоэмоциональная нагрузка на ребенка.

Осуществляя процесс наблюдения необходимо помнить, что дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдержанность, недоверие, бедную мимику, подчеркнутую дисциплинировность. Их мимика и пантомимика очень часто неадекватно отражает их душевное состояние.
У глухих и слабо слышащих наблюдается преувеличенная мимика и жестикуляция, но их механически заученная эмоционально невыразительная речь не дает достоверной информации о чувствах и переживаниях.
Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушениями ОДА свойственная им переоценка или недооценка собственного Я часто скрывают их настоящие чувства.
Дети с нарушениями речи реагируют на наблюдения очень чувствительно, при этом недостатки их речи усиливаются.
Наиболее объективно по сравнению с другими категориями, наблюдения за умственно отсталыми детьми. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в действительности, это легко можно увидеть т.к. они открыто обнаруживают свои чувства. Но трудности интерпретации могут возникнуть из-за бедности речи, амимичности, примитивности жестов.

Наблюдение во время эксперимента возможно при использовании специальной, заранее заготовленной карты схемы, с применением отдельных символов.

И.А. Шаповал предлагает следующую схему протокола наблюдения:

1. Оценка внешнего вида ребенка: особенности телосложения, чистота одежды кожи, цвет лица, особые приметы.
2. Общий фон настроения. (осанка, степень подвижности, мимика и жесты, изменения фона настронеия, признаки невротических реакций).
3. Общая психическая активность (энергичность и целесообразность движений, хаотичность, вялость, суетливость)
4. Наблюдения за словесными проявлениями ребенка. Включают: выразительность или монотонность голоса, темп речи, степень речевой активности, наличие эхолалии, соскальзывание)
5. Отношение со специалистом в процессе обследования (реакция на похвалу и на замечания.)
6. Информация об эмоционально волевых проявлениях ребенка в ходе выполнения экспериментальных заданий:

А) темп работы и его изменение
б) степень настойчивости в выполнении заданий
в) сосредоточенность или отвлекаемость
г) Как скоро проявляются признаки утомления
д) пытается ли ребенок проанализировать стоящую перед ним ситуацию, задачу, уяснить цель, пробует ли разные варианты, пробует ли разные варианты решений или выглядит беспомощным, растерянным.

10. Использование стандартизированных техник (тестов) в специальной психологии.

Тесты могут использоваться с определенными ограничениями в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала. Большинство тестов фиксируют актуальный уровень развития ребенка, т.е. позволяют установить диагноз. А нам необходимо знать прогноз, т.е. зону ближайшего развития.

Требования к тестированию:

1. Только индивидуально

2. При тестировании необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, т.к. низкие результаты могут быть вызваны отсутствием интереса.

4. Тесты в спец.психолгоии используются как дополнительный метод.